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DES THEMES TRAITES EN CLASSE

UNE SORTIE DANS LE MILIEU NATUREL
Mme Bornancin
Professeur de biologie — E.N.G.Nice et
M. Clerissi Jacques Instituteur en CM1

L'exercice s'est déroulé au mois de juin 1971. La sortie a eu lieu à Vaugrenier, parc départemental situé sur la Nationale 7 entre Nice et Antibes, à une vingtaine de km de Nice.

Cet endroit privilégié permet d'accéder facilement aux abords d'un étang en voie de comblement, et d'observer une magnifique végétation de maquis installée sur une colline formée de conglomérats andésitiques ; d'autre part, toujours dans ce parc, se trouve un gisement de marnes plio-quaternaires très riches en fossiles, et les enfants passant là au hasard de leur sortie firent une récolte de fossiles.

La durée totale du travail a été d'une quinzaine d'heures environ : une sortie d'une demi-journée, puis, en classe sept séances de durée variable (une à deux heures).

1. - LE CHOIX DU SUJET

1.1. Origine de la motivation : plusieurs lectures ont motivé les enfants, en particulier une sur le printemps en Bretagne comportant une énumération de plantes. De plus, de nombreux enfants ont apporté du matériel (plantes) et demandent les noms des plantes. Le maître suggère alors la sortie.

1.2. Passage à la formulation d'un ou plusieurs problèmes précis.

Nous nous proposons de faire une exploitation libre, les enfants sont invités à se répartir en groupes en fonction de leurs intérêts. Ils proposent des sujets d'enquêtes, du moins ce sont les enfants qui sont déjà allés à Vaugrenier en promenades familiales qui indiquent des sujets possibles : les insectes, les feuilles des arbres, les plantes aquatiques, la terre, et la végétation « ordinaire ».

Ces cinq groupes d'inégale valeur numérique (de 4 élèves dans le groupe « insectes », à 10 dans le groupe « feuilles des arbres ») ont été ramenés à trois, sur l'intervention du maître invoquant les difficultés d'accompagnement durant la sortie ; les sujets choisis sont : les insectes de la terre (9 enfants), les arbres (10 enfants), et la végétation autre que les arbres (10 enfants). En fait, la sortie a eu lieu toute une journée ; le matin, les enfants ont eu plein air, et c'est à ce moment-là qu'ils ont récolté des fossiles, ce qui lors du retour en classe provoqua un travail de groupes non prévu au départ. De même, le groupe terre-insectes s'est intéressé surtout à l'eau de l'étang ; quant au groupe végétation, il n'a pas porté d'intérêt aux plantes aquatiques, ce qui a entraîné une organisation autre que celle prévue par les équipes de départ.

PRINCIPALES QUESTIONS POSEES PAR LES GROUPES

LES ARBRES :

— un arbre est-il une plante ?
— tous les arbres perdent-ils leurs feuilles et leur écorce ? (on avait rencontré des eucalyptus et des chênes-lièges) ;
— quelles sont les différentes sortes de feuilles d'arbres ?
— les arbres ont-ils des racines ? quel est leur rôle ?

LES PLANTES :

— la plante est-elle un arbre en miniature ? (cf. la première question du groupe ci-dessus : même souci) ;
— de quoi se nourrit-elle ?
— combien de temps vit-elle, une fois cueillie, avant de se faner ?
— quelles sont les plantes que l'on a le plus rencontrées à Vaugrenier ?

L'ETANG :

— qu'y a-t-il dans l'eau de l'étang ?
— comment ces bêtes respirent-elles, comment se nourrissent-elles ?

LA TERRE :

— comment se forme la terre ? de quoi est-elle composée ?
— existe-t-il des endroits sans terre ?
— y a-t-il beaucoup d'animaux dans la terre ?
— est-ce que la terre est sèche ?
— y a-t-il de l'air dans la terre ?

LES FOSSILES :

— qu'est-ce qu'un fossile ?
— quel est l'âge des fossiles?
— existe-t-il encore de ces animaux ?
— comment se forment les fossiles ?
— de quelle matière est fait un fossile ?
— à quoi servent les fossiles ?

1.3. Préparation de l'exercice

Aucune préparation scientifique par la classe, puisqu'il s'agissait d'une sortie « sauvage », à laquelle faisait suite une étude en classe qui devait aboutir à une sortie de synthèse.

2. - L'ETUDE DU PROBLEME PAR LA CLASSE

2.1. Conditions matérielles de l'exercice

— Organisation : travail de groupes durant la sortie et en classe également, mais entrecoupé de travail individuel ou collectif. Après la sortie, compte rendu individuel de cette sortie ; puis organisation des travaux de groupe : de nombreuses difficultés surgissent, peu d'enfants semblent vouloir s'intéresser aux plantes et au sol, par contre un engouement pour les fossiles est très net. Le maître indique au tableau les sujets retenus collectivement : les arbres, l'étang, les plantes, la terre, les fossiles (on remarque la disparition des « insectes » au profit de « l'étang ») ; puis les enfants prennent une feuille de papier sur laquelle le maître leur dit d'indiquer :

— nom de l'élève ;
— groupe dans lequel il désire travailler ;
— questions qu'il pose sur le sujet choisi ;
— matériel qu'il aimerait avoir sur ce sujet ;
— documentation diverse (livres...) qu'il désire.

On remarque alors, après cette réflexion personnelle que davantage d'enfants s'intéressent aux plantes et à la terre. Pourquoi donc y a-t-il eu cette inhibition collective auparavant ?

Puis les enfants désirant travailler sur un même sujet se regroupent et établissent la liste de leurs questions qu'un secrétaire d'équipe relève ; les listes des divers groupes sont indiquées au maître dans un exercice collectif, et sont consignées au tableau ; certains enfants viennent ajouter des questions dans un groupe qui n'est pas le leur ; quelques questions sont éliminées par le maître lorsqu'elles sont relatives à autre chose qu'à ce qui a été réellement observé ou récolté (ex. : « pourquoi une libellule ne vit-elle qu'un jour ? » : aucune larve ni adulte n'a été récolté).

— Moyens : Chaque enfant à l'intérieur d'un groupe possède sa fiche de questions et dispose de matériel nécessaire aux observations (ex. des plantes fraîches) et aux expériences éventuelles (ex. verreries). Le groupe répartit les tâches entre les divers membres.

2.2. Les problèmes pédagogiques posés par l'observation et l'expérimentation

Les enfants, dans l'ensemble, ne font pas d'observation approfondie lorsqu'ils sont laissés à eux-mêmes, et donnent des affirmations gratuites : « c'est un cloporte » (c'est en réalité un gloméris), « c'est un ver » (= une iule), « c'est un poisson » (= un cyclope femelle). Un enfant représente la surface de l'eau non plane ; le maître relance l'observation en posant des questions, par ex. « pourquoi dis-tu que c'est un ver ? » On remarque que l'enfant ne voit alors que le déplacement de l'animal, sans observer l'animal lui-même. Pour l'expérimentation, les enfants proposent des expériences, par exemple pour rechercher si la terre contient de l'eau, un enfant dit « quand l'eau bout, elle s'évapore, alors si la terre contient de l'eau et si on fait bouillir la terre l'eau doit s'évaporer » ; après cette bonne formulation, l'enfant fait son expérience et en écrit le résultat de la manière suivante : « comme il y a de l'eau dans la terre, la buée se forme sur le tube »... et c'est le maître qui doit intervenir pour lui faire rectifier sa conclusion en demandant à l'enfant de se reposer le problème qu'il a maintenant résolu ; on aboutit alors à la conclusion suivante : « lorsqu'on chauffe de la terre dans le tube, on voit de la buée se former sur le tube, donc il y a de l'eau dans la terre ».

Les enfants aiment faire eux-mêmes des expériences ; pour compléter l'expérience précédente, ils ont comparé plusieurs échantillons de terre et ont vu que la teneur en eau variait ; de même la mise en évidence de l'air dans la terre a été faite de deux manières, un enfant a dit « lorsque j'arrose une plante, je vois des bulles » : il fait donc cet arrosage, mais les autres membres du groupe veulent mieux voir l'air ; le maître les invite donc à chercher une autre expérience, les enfants ne trouvent pas ; le maître leur donne alors du matériel en vrac et ils essaient un montage en interrogeant le maître ; l'expérience une fois réalisée, les enfants demandent « pourquoi l'eau chasse l'air dans le ballon et pourquoi l'air chasse l'eau dans le tube ? », ce que le maître explique.

Une autre expérience relative cette fois à la vie de la plante : « si je mets une plante dans un bocal fermé, va-t-elle encore respirer ? » ; au bout de quelques heures l'enfant remarque de la buée sur le flacon et veut alors savoir si toutes les plantes perdent de l'eau et refait son expérience avec diverses plantes : il sollicite le maître dans son choix (feuilles de laitue sauvage, garance, ciste...). Le maître fait trouver le mot transpiration et l'enfant aboutit à la conclusion : « les feuilles dures perdent moins d'eau que les feuilles molles ». Il abandonne sa recherche initiale sur la respiration.

Pour rechercher la nourriture de la plante, « il faut mettre la plante dans l'eau, cela va la conserver », dit un enfant, « parce que l'eau c'est liquide » ; un autre enfant propose de la mettre dans de l'huile, et comme son expérience n'a pas marché, il a dit « l'huile est trop grosse ».

Le groupe travaillant sur les fossiles voulait savoir comment se formaient les empreintes dans les roches et recherchait une expérience « il faut quelque chose de mou » et l'enfant prend de la pâte à modeler : on voit bien la trace que laisse une coquille ; mais un enfant n'est pas satisfait « puisque dans la mer il y a de l'eau » et il voudrait faire quelque chose avec une pâte liquide : c'est le maître qui a proposé du plâtre.

Dans l'ensemble il apparaît donc que les enfants montrent un très réel intérêt pour les expériences, mais ont quelques difficultés d'inventions techniques et de formulations des résultats. Le maître est constamment sollicité par les questions des enfants.

2.3. Intervention des autres sources d'information.

Les enfants avaient à leur disposition de nombreux livres. La difficulté la plus importante à surmonter fut d'éviter que les enfants prennent systématiquement un livre avant même d'avoir fait la moindre observation personnelle. Le maître a insisté sur cette observation du document réel que les enfants avaient sous les yeux (plantes, animaux, montages d'expériences), et les livres servaient à apporter une information complémentaire ; les photographies de ces livres furent confrontées aux documents réels. Ces sources d'information ne sont donc utilisées qu'après l'analyse des documents réels. Le maître veille avec beaucoup d'attention à ce que les enfants comprennent ce qu'ils lisent, et sélectionne avec eux les paragraphes, toujours courts et significatifs qu'ils pourront écrire dans leur compte rendu. Le livre peut apporter une aide précieuse au départ d'une recherche, ainsi pour le groupe travaillant sur la « terre », le sens du mot fut-il dès le début cherché, spontanément, par les enfants, et abandonné au profit du mot sol.

2.4. Problèmes posés par le travail de groupe.

La difficulté relative à la constitution des groupes lors de la sortie et lors de l'organisation du travail en classe n'est pas un obstacle pour les autres enfants, c'est une phase durant laquelle les enfants apprennent à s'organiser avec méthode (le groupe désigne un secrétaire, un responsable de l'ordre...). Toutefois dans un groupe, une forte tête n'a pu s'intégrer et a fait un travail individuel mal construit, sans lien avec le reste...

La difficulté majeure pour le maître fut de suivre des groupes aussi variés. En effet, puisqu'il s'agissait d'exploiter une sortie « sauvage », les intérêts des enfants se sont portés sur des sujets très divers et ont été répartis entre les groupes. Sans doute serait-il préférable de conserver, bien sûr, les sujets retenus par les enfants mais de ne pas les éparpiller dans la classe tous à la fois comme ce fut le cas.

Chaque sujet pourrait faire l'objet d'un thème de travail pour l'ensemble de la classe subdivisée en groupes (ex. : thème de travail les plantes : des groupes prenant chacun une des questions posées : organisation de la plante ; vie de la plante ; principales plantes de Vaugrenier). Chaque thème devrait donner lieu à un exposé dont on tirerait une conclusion, les divers thèmes aboutissant à une conclusion synthétique.

3. - LA COMMUNICATION ET L'EXPLOITATION DES RESULTATS.

Importante communication orale à l'intérieur des groupes et entre les groupes (en particulier lors de la réalisation d'expériences). Difficultés dans la formulation des résultats. Moyens de communication non verbaux : schémas. Le passage du montage expérimental au schéma ne se fait pas facilement, les enfants représentent une perspective, non des traits dans un plan, et surtout représentent des détails inintéressants (ex. gros raccord en caoutchouc...).

Le maître les aide à trouver l'essentiel et à simplifier le dessin.

Dans les dessins dits d'observation, on remarque les grosses difficultés qu'ont les enfants à représenter ce qu'ils voient ; par ex. : les rameaux d'arbustes sont représentés avec des racines. Là encore le maître a dû revenir sur l'observation.

Trace individuelle de l'exercice : compte rendu écrit de la sortie, planches d'herbier (ce travail a enchanté les enfants), dessins, schémas, texte résumant les observations individuelles ou du groupe ; le maître fait élaborer un texte court, à l'aide, si besoin est, d'un livre dont on sélectionne un passage, et ce texte simple doit être lu plusieurs fois pour que l'enfant puisse répondre aux questions éventuelles lors de l'exposé.

Production d'un panneau d'affichage par groupe : sert de support à l'exposé et peut être consulté ensuite par tous les enfants. Les divers groupes font un exposé. Un « chef » de groupe dirige les membres exposant en ordre leur travail. Un animateur dirige le débat avec l'ensemble de la classe. Un membre du groupe écrit des conclusions partielles au tableau, ou fait un schéma...

4. - L'ACQUIS : FORMULATION, INTEGRATION ET CONTROLE

4.1. Quelles étaient les intentions pédagogiques ?

Au début de l'exercice, le maître pensait faire acquérir la notion d'adaptation des plantes au milieu sec, et la notion de dynamisme du peuplement végétal. En fait, la première sortie devait sensibiliser les enfants et faire faire des observations comparées de plantes, ce qui aboutissait à la notion d'adaptation qui devait être précisée lors de la deuxième sortie qui n'a pas eu lieu faute de temps (fin d'année scolaire). D'autre part, les découvertes des enfants pendant la sortie (fossiles) ont conduit à une autre acquisition : la notion de fossile.

Finalement, ce travail est apparu utile pour préciser la notion du sol.

4.2. Bilan de l'acquis.

1) Les exposés ont eu lieu un vendredi ; le lundi suivant, le maître propose un schéma au tableau que les enfants reprennent et qu'ils complètent par une légende...

• les parties de la plante
• ce que la plante puise
dans le sol et ce qu'elle
perd au niveau des
feuilles (les enfants
peuvent utiliser leurs
notes prises au cours
des exposés).
55 % indiquent bien
l'eau puisée dans le sol
et perdue par les
feuilles.
15 % indiquent
uniquement la
transpiration.
15 % indiquent l'air.
15 % n'indiquent rien.
 

C'est à la suite de cette mise au point que le maître conduit les enfants à la notion d'adaptation, en posant le problème suivant : qu'adviendrait-il des plantes dans notre région, en été, lorsqu'il ne pleut pas et qu'il fait très chaud ? Les enfants revoient les expériences sur la transpiration. Les enfants disent que l'été les plantes de notre région ne meurent pas « parce qu'elles ont l'habitude ». Progressivement, le maître complète le schéma précédant par des flèches rouges courtes : peu d'eau dans le sol, il faut que la plante en perde peu. Les enfants reprennent des plantes récoltées lors de la sortie et les observent à nouveau en les comparant à des plantes molles qui se fanent très vite ; un enfant fait remarquer sur une même plante (de la garance et de l'asperge sauvage) que les jeunes pousses sont molles et flétries, tandis que les pousses plus âgées sont dures et non flétries. Le maître fait donc compléter le schéma théorique au tableau par des enfants qui, avec la couleur rouge correspondant à la sécheresse, tracent des feuilles adaptées à la sécheresse : feuilles vernies, feuilles laineuses, feuilles en aiguilles.

2) Huit jours après la formulation de la notion d'adaptation, le maître a donné un exercice :

1 - « Comment les plantes sont-elles adaptées à la sécheresse ? »
2 - « Souligner les plantes adaptées à la sécheresse : fougère capillaire, thym, lavande, frêne, ciste, lis jaune, chêne vert, pin ».

Première question :

34 % donnent une réponse très satisfaisante.
20 % donnent une réponse partielle (réserve d'eau).
46 % ne répondent pas (les 3/4), ou donnent une mauvaise réponse.

Deuxième question :

13 % exact,
41 % une erreur,
20 % 2 erreurs,
13 % 3 erreurs,
9 % 4 erreurs.
4 % pas de réponse.

Les meilleures réponses aux 2 questions proviennent des mêmes élèves, sauf une exacte à la 2e, et non répondu à la 1re.

FORMULATION DE L'ACQUIS (POUR L'ENSEMBLE DE LA CLASSE)

1 - Le sol contient des débris de plantes et de roches, de l'eau, de l'air et des animaux. Nous avons montré que l'eau contenait de l'air en faisant l'expérience suivante :

Nous avons observé que, sans sol, il n'y avait pas de végétation.

2 - La plante est composée de diverses parties (les enfants doivent faire individuellement une planche d'herbier avec une plante entière montrant ces parties : la racine, la tige, les feuilles et les bourgeons).

Les plantes ont besoin d'eau qu'elles puisent dans le sol. Elles perdent de l'eau par les feuilles : elles transpirent.

3 - Parmi les arbres observés, nous retenons :

le chêne-vert, qui a des feuilles de forme variable, épaisses, luisantes, coriaces, et persistantes ;

le pin d'Alep, qui a des feuilles en aiguille, luisantes et persistantes.

Pour conserver l'eau nécessaire à leur vie, les plantes des régions sèches (notre région) sont adaptées à la sécheresse.

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